Сказка - это когда женился на лягушке, а она оказалась царевной. А быль - это когда наоборот.
Фаина Раневская.
От единения со школой все ждут чуда: первоклассники - радости "взрослой" жизни, а взрослые - очистки собственных детей от унаследованных недостатков. И чудеса бывают, но не гарантированно, чтобы там, где бы хотелось. Школа часто не оправдывает ожиданий и гасит надежды, потому что не разрушает авторитарно-кланового деления на тех, кто живет со "шпорами" на ногах, и тех, у кого традиционная судьба - носить "седла" на спинах.
Несмотря на то, что среди людей работоспособность, интеллект и нравственность перераспределяются каждый раз по-новому. Что же отличает школу лучшего будущего от школы плохого прошлого? Школа будущего учит жить не благодаря принуждению, манипуляции или обману, а в резонансе к свободной естественной мотивации и общественно-полезному партнерству.
Чтобы школа была современной, надо построить обучение на принципах партнерства. Последнее принципиально отличается от модели прошлого, когда учителя учили, а ученики учились. Такая полярность приводила к перегрузке системы принудительными механизмами, от чего ее КПД априори не мог быть высоким. Перечень средств принуждения к обучению такой большой и настолько всем известен, что не имеет смысла тратиться на его детализацию и систематизацию.
Для этого у нас создан институт "методов обучения". Важно другое - понять, что "лобовое" давление действует не столько на "ленивых" учеников, как высасывает силы, энергию и здоровье учителей и отвлекает от профессии перспективную молодежь.
Здесь слабое место в том, что большинство из нас до сих пор воспринимает оценивание как аттестацию не работ учащихся, а самих детей. Именно этим объясняется сопротивление независимым системам оценки. Ведь так рушится система воздействия одних людей на других в ручном режиме. Глубину проблемы отражает еще и то, что даже официальные авторитеты заявляют, например: сущность и ценность опыта Виктора Федоровича Шаталова не в системных опорных конспектах и многоплановой самостоятельной и активной работе учащихся на уроке, а в повседневной оценке всех без исключения.
Мол, поэтому школьники вынуждены все учить. В награду им предоставлялась возможность предыдущую плохую оценку изменить на лучшую. Но так действовать неравнодушные учителя просто вынуждены, так как общественно-природных механизмов мотивации как не было, так нет и до сих пор.
Мир давно понял аномальность и неестественность подобных подходов. Поэтому в 60-х ХХ в. большинство стран перешли к компетентностному образованию, предусматривающему разнопрофильное образование старшеклассников и системные независимые формы оценивания. Так исчезла борьба между учеником (родителями) и учителем с оценкой любой ценой.
Тамошний ученик понимает роль учителя, и что в его планах - хорошо пройти независимое внешнее оценивание. Пресс оценки и связанное с ним нервное напряжение не господствуют там ежедневно, а щекочут нервы только один раз в год. Зато и радость от успеха на ВНО не идет ни в какое сравнение с "удовольствием" от купленной / выпрошенной / украденной / и т.д. на локальном уровне оценки. Осознание роли таких составляющих оценки формирует адекватное понимание нашей 200-балльной "ценности" среднего балла аттестата. Она крайне карикатурна.
Если 14% выпускников-медалистов региона пишут ВНО менее, чем на 124 баллов, а более 50% медалистов не подтверждают уровень своей школьной оценки, то что ожидать от обычных выпускников, которые тем не менее имеют хороший средний бал? И это при том, что шкала оценивания ВНО является более лояльной.
Другим краеугольным камнем успеха является то, что распределение старшеклассников по разнопрофильным учреждениям зарубежный мир осуществляет не только по предметам как таковым, но и в соответствии с типом интеллекта - научным, художественным, музыкальным, спортивным или технологически сервисным и т.д.. Так, иностранцы в отличие от нас, уже со старшего школьного возраста реально внедряют принцип Григория Сковороды о "сродном" для личности труде.
Не институты поиска методов принуждения надо продолжать финансировать, а формировать сеть разнообразных школьных учреждений как поле действия заинтересованных друг в друге партнеров - учителей и учеников. Плюс сделать адекватную образовательной мотивации новую сеть вузов.
По законам ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) лучшей системой является та, размеры которой стремятся к нулю, но функции исправно выполняются. Система общественно мотивированных учителей и учеников не нуждается ни в структурах надзора и принуждения, ни в принудительном заучивании: дети учатся, а учителя учат по своей доброй воле. Конечно, мир не без "вывихов", но это уже инородцы в системе исключения. Теория ТРИЗ нам ценна тем, что ориентирует на устранение деструктивных противоречий системы (убей противоречия). Туры и путешествия идеально сближают любой коллектив. Детские и корпоративные туры на Кубу и не только в таких направлениях доступны на avit-spb.ru. Огромная база предложений туров и путешествий.
Как же убрать противоречия между учительским "изучить" и ученическим "не хочу"? Вместо требований развивать партнерство как ценность в представлении образованности. На пути только наша склонность не к развитию, а к сохранению неадекватных времени и ценностям образования моделей.
Именно с устранения этого противоречия должны начинаться решения образовательных проблем, а не с поиска "новых" методов принуждения к образованию. А корень решения проблемы в том, чтобы появилась элита, способная такое понять. С этим у нас еще большая проблема - что же ожидать от стандартных выходцев той насильственной образовательной системы, которая у нас господствовала в прошлом, пусть они даже являются ее академиками?
Так, недавно один такой академик советовал учителям для хорошего воспитания детей присматриваться к ученику, чтобы выявить его определенный недостаток. А потом высмеять его перед всем классом. И все - недостаток в ученической душе "как корова языком слижет". Вот только не "слижет", а наоборот, ещё и озлобит. Это так напоминает печальное советское прошлое:
"Получалось какое-то раздвоение: с одной стороны, как и весь класс, мы дразнили учителей и на уроке старались им навредить, а с другой стороны, на сборах должны были осуждать тех, кто это делал, и публично на них доносить. Некоторые из нас таким образом становились просто ябедниками и возбуждали всеобщую ненависть: большинство же ЛГАЛИ и лицемерили, притворялись, что ничего не знают и не видят, - при этом все мы должны были нарушителей осуждать. Все построено на стравливании подростков между собой, искусственном возвышении одних над другими и коллективной ответственности: за проступок одного наказывают всех, что ожесточает их таким образом друг против друга" (Владимир Буковский).
Конечно, главным грехом школьника является нежелание учиться, ведь именно в обучении должна заключаться его радость от причастности к "взрослой" жизни. При этом часто родители и учителя удивляются, как ребенок, который хорошо учился сначала, постепенно перестает это делать. Но ничего удивительного, ведь он никак не может дождаться своего "сродного" учебного труда. Поэтому учителям остается одно - воспитывать детей принудительным образом.
А прийти к мысли о системном создании образцового с точки зрения порядочности, морали и возможностей развития окружающего пространства как было некогда, так некогда и до сих пор.
Проблема усугубляется еще и тем, что система надеется принудительным вовлечением учителя в псевдообучающую суетность разговорного жанра (совещания, заседания и т.п.) добиться роста его профессионализма. Перспективы образовательной системы в другом - в распространении горизонтальных партнерских контактов между практикующими учителями для возможности свободно что-то перенять или чему-то научиться, сохраняя собственное лицо. И вершиной такой структуры партнерства должен быть генеральный инспектор каждой школьной дисциплины как живая "шкала" уровня учительского профессионализма, как его главный мотиватор.
Почему генеральный? Потому что на область достаточно одного такого эксперта, который может одинаково аттестовать всех. Не проблема подобрать три десятка квалифицированных инспекторов по биологии / математике / др. для всей Украины, которые были бы способны выработать единые подходы к аттестации учителей.
Главный метод работы такого инспектора заключается в том, что кроме наблюдения за действиями учителя он во время беседы с учениками делает интегральные выводы относительно качества, на которое способен этот учитель - по подготовке учащихся. Ведь именно за это собственно и платят деньги учителю.
Конечно, не все ученики должны все знать и уметь, но число адекватно подготовленных учеников не может приближаться к критическому минимуму. Вот, только обидно: алжирский инспектор 80-х знал, что обычно трудолюбивых учеников в классе большинство, а в советском обычном классе тогда их было 5-6, а теперь - и того меньше.
Системные внедрения такой направленности кажутся иллюзорными. Мы только похоронили своего коллегу - учителя физики с большой буквы, а школами ещё руководят те, кто в советское время до его перехода в наш лицей шипел ему: "Кошмар, ваши ученики вместо того, чтобы сидеть со сложенными на парте руками, ходят по классу".
Тогда немногие осмеливались подать голос: "Не трогайте его, он гений". Впрочем, время идет и несет с собой понимание - не каждого исторического наследия есть смысл держаться - не так давно казалось, что и Советский Союз является нерушимым.
Владимир Белый (для УП).
